教师个人专业化成长之路——浅谈教育叙事研究及其操作策略

教师个人专业化成长之路——浅谈教育叙事研究及其操作策略

教师个人专业化成长之路——浅谈教育叙事研究及其操作策略

语文学科  海南省东方市八所中学  陈浪

【摘要】如何加快自身专业成长是教师个人必然面临的一个课题。众多成长途径中，教育叙事研究是提升教师专业成长的极佳途径。教育叙事研究在教师个人专业成长中具有有效解决教师科研焦虑，进而提高教育、科研能力，重构思维等独特意义。在此基础上，本文还试图简要探讨教育叙事研究的具体操作策略。

【关键词】教师成长   教育叙事  反思  操作策略

一、教师个人专业化的内涵

个人专业化成长无疑是教师职业道德的基本要求，是教师提升自我、不断追求卓越、适应时代发展的需要，体现的是教师职业变革创新、与时俱进、实践与研究互促互进的基本精神。华东师范大学终身教授叶澜指出，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。^[1]

 “技能”、“提升”、“成熟”、“自主”俨然成为教师专业化的关键词：从内容上，指向以技能为核心的教师专业素养；从效果上，以不断地提升实现成熟；从心理上，要求具备一种终身学习的自主意愿。可见，“专业化”是一个动态概念，是一个不断深化、没有终点的教育教学技能提升过程——是教师在其整个职业生涯中都要进行的活动。

二、选择叙事研究是一种成长的突围

（一）专业化途经的选择困境与突围

教师个人专业化途径有很多。

参加培训、进行理论充电是当下用得最广最普遍的方式。但是参加培训的教师常常面临两个困境。

首先是形式化困境。以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论，似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。实际情况是，教育培训机构虽发出了大量的毕业证书或学分，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，加之脱离了教师教育生活实际，致使教师也缺乏了解的兴趣。

第二是理论到实践的应用困境。教师在接受了校外研究者的某种教育理论后，很难将这些理论兑现为具体的教育实践。教师一旦开始尝试着将大学研究者的理论“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。

如此看来，在理论的充实过程中，还是得教师参与研究，立足地方教育实际，突显教师经验和个人参与。

过去，教育研究经常使用的方法是“教育实验”。但是，人们对强调“控制”和“假设”等研究策略的教育实验法常有质疑：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢﹖教育实验因其在非实验班中不做实验而遭受道德质疑。教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。教育实验中，假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。因而教育实验法也难以博得教师们的热情。

在具体的教育教学实践过程中，教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论（哪怕是零碎的），他们更愿意采纳的研究方式是“经验总结”。“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。但是教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。

至此可以认为，立足于以平等的、合作参与的方式解决教育问题、改进教育实践，重视教师对自己的“经验事实”本身的‘叙述”，使教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”， 成为研究的思想者和主持者，才是教师有效进行专业化成长的根本之道。
    于是，“叙事的行动研究”被选择了。其基本追求是：教师“叙述”并反思、“改进”自己的日常教育生活。

在叙事研究中，教师“讲述”自己是怎样遇到这个教育问题、怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否还有有价值的细节。教师做研究就是“讲教育故事”。 这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师“写”教育事件实际上旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。

华东师范大学教授丁钢说，“教育变革的真正‘秘密’正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义”。 教育叙事研究以不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话”的方式，使教师立足自己的教育实际，以此反思自己的教学行为，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识，并揭示其蕴涵的价值和意义从而进一步转变自己的教学行为，提高自身的专业水平。

（二）教育叙事研究在教师专业成长中的独特价值

关注教育叙事研究的意义在于：它提醒研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是对个案或寓言、故事的合法性的重新认可。就叙事对“寓言”的合法性认定而言，叙事的实质是重新关注研究对象的“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体的空泛性”。以叙事的方式兑现研究对象的“局部的丰富性”乃是“人类原始思维”中的一种诗性智慧，或者说，叙事是重新恢复“人类原始思维”的“诗性智慧”。 ^[2]

首先，教育叙事研究以话语体系的重组为教师提供了一个记录自己教育过程、展示教育经验的机会，提供理论与实践有效结合的平台。
　　教育叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是教师本人在反思自身教育教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教育事件”。它实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。在很大程度上它可以折射出教师在教育历程中理念、策略的演变，以及作为个人发展史的反映。它促使教师在“反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。

于是，在教育叙事中，教育事件成为“理论”与“实践”之间的桥梁。通过讲述过去的故事，能为将来的行动找到新对策。教育事件以叙述的方式蕴含教育经验重构的意义，它的表述接近经验，也接近理论，引起了教师对实践的变革和对理论的觉醒，它把理论思想置于活生生的教学之中，在理论与实践之间开放了一个思考空间，让教师想做而担心做不了的教育研究变成现实。

其次，叙事研究促使研究方法的重觅和思维方式的重构。

教育叙事的行动研究，关注教育教学的具体情境性、临场性与丰富性。它重视当事人的主体参与，现实的多样性背景，微观层面上对个别事物进行细致、动态的描述和分析等等，带有明显的批判和反思的精神气质，以及对不确定性和异质性的追求。它特别强调教育教学法与人类生活经历、经验“联姻”，体现教育生活化的思维方式，开辟一条有效的专业化成长途经。

案例叙述可以促使教师不断的发现问题，解决问题的过程中教师逐步形成从理念的高度对自己或他人的教育教学行为和策略进行审视、分析和反省。这个过程既优化了教育教学效果，又在潜移默化中促进了教师反思的能力，推动了教师专业认知和能力水平的提高。

在对自己的教育实践不断进行检视和反省中,形成了自己独特的个性化教学风格和管理风格,在研究中不断地超越自我，发展自我，专业逐渐成熟。反思成为教师专业化发展的内在驱动力。

教育叙事让教师自觉地步入到研究的工作状态,成为教育实践的积极自主发展者。由此一来，不仅解决教师个人专业发展的“提升”进而“成熟”的问题，更解决了“自主”问题。

再次，叙事研究为教师之间分享新课程实施的经验、加强沟通，提供了一种有效的方式。
　　合作参与是教师叙事研究的重要精神特质之一。研究的过程是教师合作参与的过程， 倾听同行的教育故事、根据自己的经验和理念来质疑同伴的观点，在充分自由、和谐的氛围中老师们提出自己的看法，拿出解决问题的具体意见、方案。在这个过程中可以使其他教师有效的了解同事的思想行为，是个人的经验成为大家共享的经验，达到学习成果上的分享和共同成长，同时我们也会思考：如果是我面临同样的问题我该如何处理？是否有同样类似的经历和更有效的策略……通过沟通、讨论、交流，可以形成一种新的教师文化，提高智慧，提高能力，实现自我改变。

最后，研究、学习、工作的融合构成教师生涯的完整意义。
　　融工作、学习于一体的教育叙事研究的实践导向不只在改变教育实践，更在于教师增进于所从事的教育教学实践理解，建立教育信念、教育理想。

教育叙事研究可以使教师真切地感受到“学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模”的真谛，可以使教师真切体验到自己举手投足、言谈举止的教育意义。 更重要的是能够加深教师对自我职业及他人生活的理解，了解自己生活的逻辑正是体现在具体的生活当中的，从而使教师“平平淡淡、反反复复”的教育生活富有意义。
　　每个教师展示自身生命价值的主要所在，是在课堂、学校、在与学生的交往中，叙事案例在很大程度上是对教师生命之光的记载。在叙事的过程中，有教师的情感，同时也蕴含着教师无限的生命力。

教师的积极性调动和自主性价值在前述后两条中得到充分彰显。

三、教育叙事研究的操作策略

叙事研究是一种思维方式和写作方式。其基本路径是收集资料—解释资料—形成理论。其中，重点是分析资料并形成理论。
　　（一）分析资料：捕捉“关键事件”， 提炼“当下热词”
　　研究者以访谈或者观察、问卷的方式收集资料之后，接下来需要对资料进行整理和分析。分析资料的过程就是从“一团乱麻”中“理出头绪”。在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程，分析资料应该与收集资料同时进行。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。分析资料时，研究者可以考虑一些基本的策略：及时撰写“备忘录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与“当下热词”。
　　1. “关键事件”的捕捉
　　调查研究并非从“进入现场”开始，而是从研究者发现了值得调查的“关键事件”才真正开始。
　　关键事件既包括那些隐含了剧烈的“矛盾冲突”重大事件，也包括那些“悄无声息”的、“深藏不露”的、“归隐躲藏”的某个或某些“物质痕迹”。这种痕迹的例子包括书本常忘带，反应学生对学科学习的不重视；资料摆放整齐，体现关注细节、做事有条理；教室黑板报的出现，显示了教师对学生创造力的关注；等等。

一般而言，找到某个“关键事件”，就会找到相应的“关键词”或“当下热词”。反过来说，一旦找到了某个或某些“当下热词”，也就发现了相应的“关键事件”。
　　2. “当下热词”的挖掘
　　所谓“当下热词”，主要是指本领域当下所使用的某些特别有影响力的词语。某个或某些“当下热词”既可能很强烈、很扎眼、很刺耳地呈现出来，也可能隐藏本领域（职业）生活方式的内部。
　　某个词语是否够格成为“当下热词”，可以考察这个词语是否频繁出现或被领域“重复使用”，或者该词语是否隐含了本领域中的“冲突”以及相关的“关键事件”。
　　有效的调查研究意味着研究者能够“穿透”、“看穿”、“透视”事物或事件，并由此还原事物或事件的“架构”。而调查研究是否能够有效地发现事物或事件的“结构”，又取决于研究者是否能够寻找“当下热词”。每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。

（二）理论提炼：将“当下热词”还原为“当下故事”
　　接下来就要在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论，即透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在这一过程中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系。在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。
　　叙事研究写作主要有三种方式：
　　第一是“叙事”。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成为一份有情节的有内在线索的故事。将相关的教育理论隐藏在故事的深处，当然，研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发出有节制的议论。
　　其的优点是将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。它的缺憾在于：教育道理一旦隐藏在故事中，道理就可能被故事淹没而化为无形。如此一来，教育道理是否能够被领会，不只是取决于故事本身的质量，还取决于读者的阅读理解水平。
　　第二是聚类分析。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。
　　这种方式的优点是“主题”清晰，直接将相关的教育道理告诉读者，不用读者自己去猜想和琢磨。不过，它的缺憾与优点共生：它可能过于直接地将相关的教育道理强硬地公布出来，没有给读者留出足够的想象的空间。而且，这类报告很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。
　　第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理，而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。

注释：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2004.

[2]刘良华.论教育“叙事研究” [J].现代教育论丛，2002，（4）

参考文献：

[1]刘良华.校本行动研究[M].四川:四川教育出版社，2002

[2]周勇.教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究，2004，(9)

[3] 朱宾源.教育叙事研究——引领教师专业成长的快捷之路[J].武汉职业技术学院学报，2008年（02）

[4]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事[J].人民教育，2004，(18)

[5]陈向明.从范式的角度看社会科学研究的质量评价[J].中国社会科学学刊，1997，(12)

[6]林仕彬.教育叙事：从概念到操作[J].教育科学论坛，2010，(5)